module 15 thcs

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (299.88 KB, 14 trang )

Đang xem: Module 15 thcs

TRƯỜNG THCS NAM ĐỊNH
TỔ : LÝ – TIN

BÀI THU HOẠCH
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
Năm học 2016-2017

Họ và tên: Phạm Tấn Phát
Chức vụ: Tổ trưởng
MODULE 15: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI
THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC
A.Nội dung 1: Trả lời câu hỏi theo yêu cầu của tổ và các yêu cầu trong tài liệu
BDTX.
Nội dung 1: Lập kế hoạch dạy học:
Hoạt động 1: Cách lập kế hoạch năm học:
Kế hoạch giảng dạy cho năm học, một chương, một học kì là những nét lớn khái quát có nội dung rất
quan trọng, giúp cho giáo viên xác định phương hướng phấn đấu năng cao chất lượng dạy học. Trong kế
hoạch năm học của giáo viên bộ môn, sau phần mục tiêu của môn học trong toàn bộ năm học là từng chương
với những dự kiến sau đây của mỗi chương:
– Xác định mục tiêu.
– Dự kiến kế hoạch thời gian để đâm bảo hoàn thành chương trình một cách đầy đủ và có chất lượng (ghi
rõ ngày bất đầu và ngày kết thức).
– Liệt kê tài liệu, sách tham khảo, phương tiện dạy học có sẵn hay cần tự tạo.
– Đề xuất những vấn đề cần trao đối và tự bồi dưỡng liên quan đến nội dung và phương pháp dạy học.
– Xác định yêu cầu và biện pháp điều tra, theo dõi học sinh để nắm vững đặc điểm, khả năng, trình độ và
sự tiến bộ của họ qua từng thời kì.

Kế hoạch năm học không nên viết quá chi tiết vụn vặt nhưng phải dự kiến đủ
những công việc định làm trong thời gian giảng dạy. Việc lập kế hoạch năm học thường là khó
đối với giáo viên mới, có thể lập kế hoạch từng chương để công việc được cụ thể hơn. Kế hoạch lập ra là để
phấn đấu thực hiện, vì thế giáo viên cần giữ một bản để theo dõi công việc thực hiện của mình. Để kế hoạch

có chất lượng giáo viên cần chuẩn bị:
– Nghiên cứu kĩ chương trình mình sẽ dạy, sách giáo khoa và tài liệu có liên quan, trước hết để nắm được
tư tượng chủ đạo, tinh thần nhất quán đối với môn học, thấy được các điểm đổi mới trong sách. Đây là vấn
đề rất quan trọng vì sách giáo khoa ấn định kiến thức thống nhất cho cả nước. Nếu có điều kiện nghiên cứu
cả chương trình lớp dưới và lớp trên thì có thể tranh thủ tận dụng kiến thức cũ để học sinh không phải học
lại hoặc hạn chế vấn đề thuộc lớp trên.
– Nghiên cứu tình hình thiết bị, tài liệu của trường và của bản thân mình. Công việc này rất quan trọng
đối với giáo viên Vật lí, hóa học… bởi vì thí nghiệm có tính quyết định sự thành công của bài dạy. Thấy
đuợc tình hình trang thiết bị, giáo viên mới có kế hoạch mua sắm bổ sung, có kế hoạch tìm hiểu, lắp ráp, sử
dụng hay chuẩn bị các mẫu đồ dùng dạy học do giáo viên tự làm hay cho học sinh làm.
– Nghiên cứu tình hình lớp học sinh được phân công dạy về các mặt: Trình độ kiến thức về toán lí, tinh
thần thái độ, hoàn cảnh, kỹ năng thực hành ở các năm trước.
1 thời
Nghiên cứu bản phân phối các bài dạy của Bộ GD&ĐT để chủ động về

gian trong suốt quá trình dạy.
Hoạt động 2. Cấu trúc của kế hoạch bài học
– Giáo án, bài soạn của giáo viên là kế hoạch dạy một bài nào đó, là bản dự kiến công việc của thầy và
trò trong cả tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn. Giáo án thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm, trình
độ kiến thức và khả năng sư phạm của thầy giáo, quyết định phần lớn kết quả của tiết lên lớp. Tắt nhiên kết
quả của giờ học còn phụ thuộc vào kỹ năng giảng dạy của thầy và sự lĩnh hội, phát triển của học sinh, những
quá trình nghiên cứu và chuẩn bị, tinh thần trách nhiệm của thầy trong việc soạn bài góp phần khá quyết

định vào hiệu quả của bài dạy.
– Chính vì thế soạn bài không phải là một bản tóm tắt chi tiết nội dung của sách giáo khoa hay là một bản
tóm tắt sơ lược có đầy đủ các mục nội dung mục đích. Nó phải thể hiện một cách sinh động mọi liên hệ hữu
cơ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và điều kiện dạy học. Để xây dụng một bài soạn, người thầy giáo
cần phải lĩnh hội mục tiêu và nội dung dạy học quy định trong chương trình và đuợc cụ thể hoá trong sách
giáo khoa, nghiên cứu phương pháp dạy học dựa vào sách giáo khoa và sách giáo viên, vận d ụng vào điều

kiện, hoàn cảnh cụ thể của lớp học. Một bài soạn tốt là một bài soạn nêu rõ đuợc dự kiến mọi công việc của
thầy và trò ở trên lớp, thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình, sáng tạo của thầy trong việc cải tiến
phương pháp, nội dung sao cho học sinh nhiệt tình, chủ động, tích cực tiếp thu kiến thức.

1/ C á c k i ể u b à i s o ạ n
– Có nhiều cách phân loại bài soạn. Cách phân loại dưới đây dựa vào mục tiêu chính của bài soạn, bao
gồm:
– Bài nghiên cứu kiến thức mới;
– Bài luyện tập, củng cổ kiến thức;
– Bài thực hành thí nghiệm;
– Bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức;
– Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng.
– Đương nhiên là mỗi bài lên lớp đều phải thực hiện nhiều mục tiêu dạy học, chứng hỗ trợ lẫn nhau làm
cho quá trình dạy học đạt kết quả cao và toàn diện. Bài lên lớp chỉ thực hiện một mục tiêu duy nhất
thường rất buồn tẻ, kém hiệu quả. Trong mọi kiểu bài học trên đây, đều phải thực hiện nhiều mục tiêu
dạy học để phục vụ một mục tiêu chính của bài. Các hoạt động của học sinh không phải là trải đều cho
các mục tiêu bộ phận mà phải tập trung hỗ trợ cho việc thực hiện mục tiêu chính, ta gọi là làm rõ trọng
tâm của bài.

2/ C á c b ư ớ c x â y d ụ n g b à i s o ạ n
– Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương
trình.
– Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài
học. xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS. Xác định trình
tự lôgic của bài học.
– Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS: xác định những kiến thức, kỹ năng mà học
sinh đã có và cần có. Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải
quyết.
– Lựa chọn PPDH: phương tiện, TBDH, HTTCDH và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học
tập tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển năng lực tự học.

– Xây dụng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời
gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS.

3/ Cấ u t r ú c c ủ a m ộ t k ế h o ạ c h b à i h ọ c
– Cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một chuỗi những hoạt động của giáo viên và học sinh, được sắp xếp
theo một trình tự hợp lí đảm bảo cho học sinh hoạt động có hiệu quả nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát
triển năng lực và hình thành thái độ, đạo đức. Mỗi bài học có một mục đích chung, được phân chia thành
những mục tiêu bộ phận. Mỗi mục tiêu bộ phận ứng với một nội dung cụ thể, phải sử dụng những phuơng
tiện dạy học nhất định, áp dụng những phương pháp hoạt động phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Trong khi thực hiện, mọi hành động phải luôn luôn đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu bộ phận, nội
dung và phuơng pháp, đồng thời đảm bảo thực hiện được mục đích, nội dung và phương pháp chung mọi
bài, được xem như một thể thống nhất.
– Với mỗi mục đích, mỗi nội dung dạy học, ứng với mỗi đối tượng trong những điều kiện cơ sở vật
chất,
2
phương tiện dạy học xác định, bài lên lớp phải có cẩu trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quả. Tuy khó
có thể đề ra một cấu trúc chung, nhưng vì học sinh hoạt động trong một tập thể lớp xác định, phải thực
hiện những mục đích chung trong một thời gian xác định nên vẫn có thể nêu ra một sổ hoạt động điển
hình phải thực hiện trong mỗi bài. Những hoạt động đó là những yếu tổ cẩu trúc của bài họ c.

Bài soạn giảng thường có cấu trúc như sau :
* Mục tiêu bài học: Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Các mục tiêu được biểu
đạt bằng động từ cụ thể có thể lượng hoá được. Mục tiêu bài học cần được cụ thể hoá để người thầy giáo
có một định hướng rõ ràng, chính xác khi dạy học bài này. Một cách cụ thể hoá tốt nhất là c ố gắng hoạt

động hoá mục tiêu, túc là chỉ ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục tiêu bài học mà khả
năng tiến hành các hoạt động đó của học sinh biểu thị mức độ đạt mục tiêu này. Liên quan đến mục tiêu
của tiết học, ta cần lưu ý:
– Thứ nhất, đây là những yêu cầu mà học sinh cần đạt được sau khi chứ không phải là trong khi học tập

một bài.
– Thứ hai, các mục tiêu là căn cứ để thầy giáo định hướng bài học và “hình dung” đuợc kết quả dạy học
bài đó chủ không phải là đòi hối họ tiết nào cũng phải kiểm tra để kết luận chính xác học sinh có đạt
được từng mục tiêu đề ra hay không. Trên thực tế, thầy giáo không thể có đủ thì giờ để lầm như vậy.

Sau khi đã liệt kê các mục tiêu cụ thể, bài soạn cần nêu rõ trọng tâm. Trong khi đối
với toàn bộ môn học; đối với từng phần lớn, từng chương, ta đòi hỏi thực hiện mục tiêu toàn diện thì
ở từng bài, ta không yêu cầu một sự dàn trải tràn lan, trái lại phải tập trung vào những trọng tâm nhất
định.
-Mục tiêu kiến thức: gồm 6 mức độ
+ Nhận biết: Nhận biết TT, ghi nhớ, tấi hiện thông tin.
+ Thông hiểu: Giải thích được, chủng mình được.
+ Vận dụng: Vận dụng nhận biết TT để giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Phân tích; chia TT ra thành các phần TT nhỏ và thiết lập mổi liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
+ Tổng hợp: Thiết kế lại TT từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu
mới.
+ Đánh giá: Thảo luận về giá trị của 1 tư tưởng, 1 phương pháp, 1 nội dung kiến thức. Đây là một bước
mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, hiện tượng.
* Mục tiêu kỹ năng: gồm 2 mức độ: làm đuợc, biết làm và thông thạo (thành thạo).
* Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con người
toàn diện theo mục tiêu giáo dục.

* Chuẩn bị của GV và HS:
– Giáo viên chuẩn bị các TBDH (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hữá chất…) các phương tiện và tài liệu dạy
học cần thiết.

– GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ
dùng học tập cần thiết).
* Tổ chức cức hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. Có
thể phân chia các hoạt động theo trình tự kế hoạch bài học như sau:

– Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ, chuyển tiếp sang bài mới.
– Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề.
– Hoạt động nhằm giúp HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn để tìm ra
kết quả, giải quyết vấn đề.
– Hoạt động nhằm rút ra kết luận, tổng hợp, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra kết luận giải
quyết vấn đề.
– Hoạt động nhằm tiếp tục khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng
vào cuộc sống.
-Với mỗi hoạt động cần chi rõ:
+ Tên hoạt động.
+ Mục tiêu của hoạt động.
+ Cách tiến hành hoạt động.
3
+ Thời lượng để thực hiện hoạt động.
+ Kết luận của GV về những kiến thức kỹ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động, những tình huống thực
tiễn có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học để giải quyết, những sai sót thường gặp, những
hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp…
– Một sổ hình thức trình bày các hoạt động trong kế hoạch bài học
+ Viết hệ thống các hoạt động (HĐ) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới.
+ Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS.

+ Viết 3 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực
hiện.

* Hướng dẫn ôn tập, củng cố: Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học
để củng cổ, khăc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.

Câu hỏi: Vì sao việc lập kế hoạch dạy học được coi là cần thiết?
Việc lập kế hoạch dạy học là rất cần thiết bởi những lí do sau:

– Chương trình sách giáo khoa hàng năm có thể thay đổi. ví dụ: với sách giáo khoa
mới thay đổi hiện nay, lượng kiến thức đưa vào một bài, một chương, một giáo trình
lớn hơn rất nhiều so với sách giáo khoa cũ. Thêm nữa lại dạy theo phân ban, việc sắp
xếp thứ tự các phần có thay đổi và số lượng kiến thức cũng không như trước.
– Tình hình học sinh có thể thay đổi. Ví dụ: Học sinh giữa các lớp có khác nhau về
trình độ, tỉ lệ học sinh nam, nữ… giữa năm nay với năm khác đối tượng học sinh
cũng có thay đổi. Chính vì vậy phải có kế hoạch giảng dạy sát với đối tượng.
– Tình hình địa phương trường lớp có thể thay đổi. Bộ môn có gắn bó mật thiết với
đời sống, khoa học kĩ thuật. Trong tình hình đổi mới hiện nay, sự lớn mạnh của khoa
học kĩ thuật, sự thay đổi của cuộc sống có ảnh hưởng lớn và tạo điều kiện hỗ trợ với
việc giảng dạy của giáo viên.
– Tình hình thiết bị của nhà trường có thể bị thay đổi. Đó là tài liệu, sách giáo
khoa, dung cụ, thiết bị… phải luôn đổi mới đáp ứng với việc thay sách trong mấy
năm vừa qua và chuẩn bị cho chương trình phân ban sắp tới. Trong kế hoạch ta phải
thấy được vấn đề này để có thể dự trữ mua sắm cho đồng bộ hoặc nghiên cứu sử
dụng, sửa chữa, thuyết minh cho hợp lí với yêu cầu của từng bài dạy.
– Trình độ của giáo viên có thay đổi. Qua nhiều năm giảng dạy vốn kinh nghiệm
được tích lũy càng nhiều, thêm nữa giáo viên còn học hỏi được ở các bạn đồng
nghiệp, ở các hội nghị, vì vậy sẽ có nhiều cải tiến, có cách suy nghĩ mới về phần, bài
minh sẽ dạy.
– Qua kế hoạch giảng dạy có thể đánh giá được bản thân người dạy. Đánh giá giáo
viên về nhiều mặt như tinh thần trách nhiệm, trình độ chuyên môn…
Nội dung 2 : Thực hiện kế hoạch dạy học
Hoạt động 1. Các yêu cầu cơ bản đối với một kế hoạch bài học
Yêu cầu đối với kế hoạch bài học gồm:
– Cấu trúc bài soạn phải bao quát đuợc tổng thể các phuơng pháp dạy học đa dạng và nhiều chiều, tạo
điều kiện vận dụng phối hợp những phuơng pháp dạy học, mềm dẻo về mức độ chi tiết để có thể thích ứng
đuợc với những giáo viên đã dày dặn kinh nghiệm lẫn những giáo viên trẻ mới ra trường hay giáo sinh thực
tập sư phạm. Đồng thời làm nổi bật hoạt động của học sinh như là thành phần cốt yếu.
– Bài soạn phải nêu đuợc các mục tiêu của tiết học. Giáo viên cần phải xác định chính xác trọng tâm kiến

thức kỹ năng của bài dạy, trên cở sở đó có phương pháp dạy phù hợp. Thông qua phương pháp dạy, cách
hỏi, rèn kỹ năng mà thầy giáo có thể rèn luyện, bồi dưỡng phát triển tư duy, phát triển trí thông minh của
học sinh. Mục đích yêu cầu sẽ chỉ đạo toàn bộ nội dung kế hoạch thực tiến bài dạy và chính nội dung bài dạy
4 đòi
quy định mục đích yêu cầu. Chính vì vậy việc xác định mục đích yêu cầu là vấn đề hết sức quan trọng
hỏi sự dày công, đòi hỏi ý thức trách nhiệm cao của giáo viên lúc soạn bài.
– Bài soạn phải nêu được kết cấu và tiến trình của tiết học, bài soạn phải làm nổi bật các vấn đề sau: Sự
phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức này đến phần kiến thức khác. Giảng
dạy phỏi hợp với quy luật nhận thức, dẫn giải, suy luận từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp một cách có
hệ thống. Làm rõ sự phát triển tất yếu từ kiến thức này đến kiến thức khác. Cụ thể là đảm bảo mối liên hệ
logic giữa các phần, bảo đảm bài dạy là một hệ toàn vẹn, mỗi phần là một phân hệ, các phân hệ gắn bó chãt
chẽ tạo nên một hệ toàn vẹn.

– Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của thầy và trò trong cả tiết học: Đây là
vấn đề hết sức quan trọng đối với một tiết học. Từ chỗ giáo viên nắm vững nội dung kiến thức, vận dụng
thành thạo kiến thức đến cho truyền thụ cho được kiến thức đó đến học sinh, để họ nắm bắt và vận dụng
được đòi hỏi ở người thầy sự động não, sự dày công thực sự. Muốn như vậy thầy giáo phải lựa chọn được
phuơng pháp thích hợp ứng với từng giờ giảng và trong bài soạn phải nêu được một cách cụ thể công việc
của thầy và trò trong tiết học cụ thể. Xác định đồ dùng dạy học và phương pháp sử dụng chúng.
Hoạt động 2: Các khâu cơ bản thực hiện kế hoạch dạy học
Dàn ý của bài giảng trong bài soạn chính là các khâu cơ bản của quá trì nh thực hiện
kế hoạch bài học. Thông thường, bài lên lớp có các khâu sau:
-Tổ chức lớp học
– Kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh
– Xây dựng tình huống có vấn đề. Giao nhiệm vụ cho học sinh
– Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phương pháp hoạt động
– Sơ bộ luyện tập, củng cổ kiến thức
– Khái quát hóa, hệ thống hoá kiến thức
– Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức

– Giao và hướng dẫn bài làm về nhà

Cũng có thể thực hiện các khâu của kế hoạch dạy học như sau:
– Đảm bảo trình độ xuất phát: là đảm bảo phục hồi những tri thức và kỹ năng, kĩ xảo cần thiết để học
bài mới.
– Hướng đích và gọi động cơ: là làm cho học sinh có ý thức về những mục tiêu cần đạt và tạo được động
lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động để đạt các mục tiêu đó.
– Làm việc với nội dung mới: là tổ chức, điểu khiển hoạt động học tập của học sinh để họ kiến tạo tri
thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được các mục tiêu khác của bài học. Ta không gọi khâu này là “giảng bài
mới” để tránh sự hiểu lầm cho rằng đây là khâu giáo viên giảng còn học sinh chỉ thụ động nghe. Việc kiến
tạo tri thức bao gồm cả việc thể chế hoá, tức là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá
những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc cá thể, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh
thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị
tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ một số tri thức đã dạt được.
– Củng cố: nhằm làm cho những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi, phẩm chất đạo đức và những yếu tổ
thế giới quan trở thành vững chắc, ổn định trong học sinh, củng cổ diễn ra dưới các hình thức: luyện tập, đào
sâu, ứng dụng, hệ thống hoá và ôn. Trong khâu này có thể hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ một tri thức đạt
được nào đó hoặc giải phỏng khỏi trí nhớ một kiến thức không quan trọng vừa được phát hiện thông qua bài
tập.
– Kiểm tra và đánh giá: nhằm thu nhập thông tin và nhận xét về trình độ, kết quả học tập của học sinh ở
những thời điểm nhất định.
– Hướng dẫn công việc ở nhà: bao gồm việc ra bài tập về nhà, hướng dẫn các nhiệm vụ khác như học lí
thuyết, thực hành, chuẩn bị bài mới.
Có một số khâu chiếm vị trí hoàn toàn ổn định trong bài học. Các khâu khác thi không nhất thiết phải
theo một trình tự thời gian chặt chẽ mà có thể thay đổi trật tự theo thời gian hoặc có thể thực hiện xen kẽ với
nhau. Một bài soạn bao gồm những khâu nào, sắp xếp theo trình tự nào là hoàn toàn do đặc điểm về mục
tiêu và nội dung của bài đó quy định.

Câu hỏi: Giáo viên phải có kỹ năng gì trong thực hiện kế hoạch dạy học?
– Việc lập và thực hiện kế hoạch dạy học đòi hỏi ở người giáo viên những kĩ năng

như: nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và sách giáo khoa cấp học,
5 lớp
học, môn học, dựa vào các đặc điểm đối tượng đã khảo sát để lập một kế hoạch phù
hợp, khả thi, có thể kiểm soát được, cách đánh giá được, bản kế hoạch phải định rõ
đầu vào (các điều kiện), đầu ra (mục tiêu, sản phẩm), các hoạt động trong với tiến độ,
phân công trách nhiệm (Vì sao? Thực hiện thế nào? Vào thời điểm nào? Ở đâu? Do
ai thực hiện?).

Nội dung 3 : Các yếu tố liên quan đến đối tượng và môi trường dạy học ảnh hưởng
tới thực hiện kế hoạch dạy học.
Hoạt động 1. Đối tượng dạy học có ảnh hưởng như thế nào đến thực hiện kế hoạch
dạy học?
1/ Người học
– Là người mà với năng lực cá nhân và trách nhiệm của mình tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức
mới, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ. Bởi vậy, người học phải dùng tất cả năng lực cá nhân của
mình để tìm cách học, hiểu tri thức và chiếm lĩnh nó.
– Với tư cách là một tác nhân trong quá trình dạy học, người học trước hết là người đi học mà không phải
là người được dạy; trong quá trình nhận thức, người học phải dựa trên chính tiềm năng của mình, khai thác
những kinh nghiệm, những tri thức đã được tích luỹ để tiếp cận, khám phá những chân tr ời mới. Nhờ vào sự
hứng thú, người học tham gia tích cực và biết tiếp tục quá trình học bằng cách đặt ra nhiệm vụ học tập cho
chính bản thân mình và phải hoàn thành nó. Đồng thời người học phải tham gia vào dự án học tập của tập
thể, hoàn thành nhiệm vụ mà tập thể giao phó, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp những ý kiến để tập thể hoàn thành
tốt nhiệm vụ đã đề ra, đòi hỏi ở người học sự hứng thú, tham gia tích cực và có trách nhiệm.
Người học có nhiệm vụ là học cách học. Đ ể đạt được nhiệm vụ này người học phải có một
phuơng pháp học. Phương pháp học là hình ảnh khái quát của một quá trình mà người học với tư cách là tác
nhân chính tiến hành để kiến tạo, thu luợm, chiếm lĩnh tri thức hay rèn luyện một kỹ năng mới. Phương pháp
học miêu tả con đường mà người học phải đi theo bằng cách đưa ra hành động học, trong đó người học phải
sử dụng tất cả các năng lực của cá nhân mình (kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được, huy động hệ thống
thần kinh,…) để lĩnh hội một tri thức mới.

2/ Hoạt động học
Một hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Hai hoạt động
khác nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau, và đối tượng là động cơ thực
sự của hoạt động.
– Về phía đối tượng : Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu đó được sinh thành từ một
đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các
mục đích. Mọi mục đích, lại phải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phuơng tiện). Mối quan
hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm vụ.
– Về phía chủ thể : Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn để thoả
mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là hành động. Mọi điều kiện để đạt
từng mục đích, lại quy định cách thức hành động gọi là thao tác.
+ Quá trình dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học
của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm.
+ Hoạt động học tập là một trong những hoạt động của con người, do đó nó cũng tuân theo c ấu trúc tổng
quát của một hoạt động nói chung và ở đây chỉ bàn đến hoạt động học của học sinh. Học sinh tiến hành hoạt
động này nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội, được thể hiện dưới dạng những tri thức, kĩ năng, có hai
dạng hoạt động học khác nhau.

Hoạt động 2. Thế nào là môi trường dạy học?
-Môi trường là toàn bộ các yếu tố bên trong và bên ngoài có ảnh huởng đến con người. Hoạt động dạy
của người dạy và hoạt động học của người học diễn ra trong không gian, thời gian xác định và chịu rất nhiều
ảnh hưởng của môi trường. Tất cả các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên ngoài, tạo thành môi trường
của người dạy và người học. Tác nhân này đóng một vai trò có ý nghĩa vì nó ảnh huởng tới cả việc dạy và
việc học.
-Môi trường bên ngoài chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy như: môi trường, không gian vật
chất và tâm lí, thời gian, ánh sáng,..người dạy (hình thức bên ngoài, đời sống nội tâm, kỹ năng giao6tiếp,…)
ảnh hưởng tới người học. Người học, đặc biệt là tập thể học sinh với không khí học tập thi đua của lớp ảnh
hưởng tới người dạy, nhà trường, tính di truyền, tập tính của cha mẹ, những giá trị truyền thống, sự quan tâm
của bố mẹ, xã hội, chế độ chính trị, hệ thống định hướng, chính sách kinh tế- xã hội,…

Xem thêm: Tài Liệu Hướng Dẫn Sử Dụng Proteus 8, Hướng Dẫn Sử Dụng Phần Mềm Proteus 8 0

-Môi trường bên trong chỉ các mối quan hệ nội tại bên trong của người dạy, người học như: tiềm năng
trí tuệ, những xúc cảm, những giá trị của cá nhân, vốn sống, giá trị đạo đức, phong cách dạy và học, nhân
cách,…
+Các yếu tố bên ngoài của môi trường để nhận biết, tạo nên hoàn cảnh để việc dạy học được diễn ra. Còn

các yếu tố bên trong thường khó nhận ra vì chúng ẩn chứa những giá trị tinh thần, trí tuệ,… của người dạy và
người học.
+Môi trường bên trong chỉ rõ sức mạnh nội tại của người học và người dạy, tạo sức ép lên quá trình học
và phương pháp sư phạm. Đó chính là nguồn năng lượng bên trong làm dễ dàng hoặc bất lợi cho hoạt động
sư phạm. Môi trường bên trong bao gồm: tiềm năng trí tuệ, xúc cảm, giá trị, vốn sống, phong cách học và
dạy, tính cách.

Hoạt động 3. Môi trường dạy học ảnh hưởng như thế nào đến thực hiện kế hoạch dạy
học?
– Môi trường có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến người dạy và người học và hoạt động của họ.
Sự ảnh hưởng này đến từ nhiều phía, có khi ảnh hưởng từ một yếu tố, có khi ảnh hưởng cộng hưởng của
nhiều yếu tố một lúc làm cho tác động của môi trường được gia tăng và phức tạp hơn đến người học và tác
động sư phạm của người dạy.
– Những đòi hỏi của môi trường buộc người học và người dạy phải thích nghi, qua đó làm phát triển
chính họ, sắp xếp lại hệ thống giá trị, kinh nghiệm, năng cao vốn sống,..Người dạy và người học có thể thay
đổi được môi trường. Điều này đuợc thể hiện ở sự tác động qua lại, tượng hỗ giữa người dạy, người học và
môi trường; hành động của người này gây nên phản ứng của người kia. Người dạy với phong cách dạy của
mình tác động lên người học, làm cho người học thay đổi phong cách học của mình. Như vậy, môi trường là
tập hợp của nhiều nhân tố và các giá trị khác nhau. Các nhân tố và giá trị này tác động trực tiếp hoặc gián
tiếp đến hoạt động dạy và học.
– Môi trường của hệ thống học và dạy khác nhau ở chỗ: môi trường của hoạt động học có người dạy và
các yếu tố xoay quanh phương pháp học, yếu tố bên trong là của người học. Môi trường của hoạt động dạy
thì có người học và các yếu tố xoay quanh phương pháp dạy, yếu tố bên trong là của người dạy. Sự vận động
tương hỗ của phương pháp dạy và học đều chịu tác động phù hợp của các yếu tố bên ngoài nhưng hiệu quả

lại phụ thuộc nhiều vào mức độ phù hợp của các yếu tố bên trong của người dạy và người học, chẳng hạn
như sự phù hợp về xúc cảm, giá trị, phong cách. Trong hoạt động sư phạm, phạm vi tác động của môi trường
tập trung ở ba yếu tố chính cũng như sự ý thức của người dạy và người học về ảnh hưởng của yếu tố môi
trường là rất quan trọng.
-Trong quá trình diễn ra hoạt động sư phạm, các yếu tố của môi trường có thể gây ảnh huởng tích cực
hoặc tiêu cực đến người học và người dạy, điều đó làm cho người học phải thay đối và thích ngh i với những
điều kiện ấy. Như vậy, môi trường ảnh huởng đến phương pháp học và phương pháp sư phạm, quan hệ của
môi trường đến người học là quan

Câu hỏi: Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học của hoạt động học là gì?
Theo lí luận nhận thức Mac – Lênin: Hoạt động học có thể đuợc coi là một trường hợp riêng của
sự nhận thức, bản chất đó là một quá trình nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo, một quá trình khám phá đối
với bản thân mỗi HS. Hoạt động học chịu sự chi phối của các quy luật chung của sự nhận thức, đồng thời nó
có các quy luật riêng của sự nhận thức nằm trong quá trình dạy học.

Tâm lí học liên tuởng cho rằng: Hoạt động học là quá trình hình thành các liên
tượng, phát triển tri nhớ của người học. Hoạt động học tập sẽ có hiệu quả nếu người
học có thể hình thành cho mình những mối liên hệ giữa các khái niệm, các quy luật, cách thức…
để từ đó ghi nhớ và tái hiện tài liệu học tập tốt hơn.

Tiếp cận từ góc độ lí luận dạy học: Bản chất của hoạt động học là một quá trình
nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo. Đó là một quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng kỹ xảo. Trong
quá trình đó, HS phải tích cực vận dụng các thao tác tư duy để lĩnh hội tài liệu, ghi nhớ kiến thức, luyện tập,
vận dụng kiến thức vào thực tiến, ôn lập, khái quát hoá, hệ thong hoá tài liệu, tự kiểm tra đánh giá,…

Câu hỏi 2: Hãy làm rõ những thành tố của môi trường dạy học bên trong?
– Tiềm năng trí tuệ được xác định bởi yếu tổ di truyền mà người dạy và người học dã được thừa kế.
Nó được bất nguồn từ những khả năng hầu như không hạn chế của hệ thần kinh, dựa trên các giác
7 quan,
nơron thần kinh, hai bán cầu đại não. Tiềm năng trí tuệ không chỉ tồn tại với một tiềm năng mạnh mẽ mà

còn đuợc phát triển bởi môi trường. Đối với người học và người dạy, tiềm năng này dựa trên những kiến
thức đã thu lượm được trước đó và những kinh nghiệm trải qua trong cuộc sống.
– Các giá trị cũng ảnh huởng đến quá trình học và phương pháp sư phạm. Hệ thống giá trị kích thích
hứng thú và điều tiết mối quan hệ giữa họ và lớp học. Các giá trị phụ thuộc vào văn hoá, tôn giáo, kinh
nghiệm cá nhân và môi trường sống. Những giá trị do gia đình, nhà trường và xã hội truyền lại ở người học
quyết định tính tự chủ, trách nhiệm trong công việc và tôn trọng những người khác. Giá trị không chỉ chịu
ảnh hưởng bởi tính cách, sở thích và tâm lí cá nhân mà còn chịu sự điều chỉnh bởi nhóm cá nhân và sức ép

của xã hội.
– Vốn sống liên quan đến kinh nghiệm sống và kiến thức thu lượm được, điều này ảnh huởng trục tiếp
đến việc học và việc dạy vì bất cứ việc học nào cũng được khối đầu từ cái đã biết và từ vốn sống, ngược lại
vốn sống được làm phong phú trong chính quá trình học của mọi cá nhân và càng làm cho quá trình học trở
nên dễ dàng hơn. Bằng vốn sống của mình, người dạy tổ chức quá trình học hiệu quả một khi người học
được huy động vốn sống của mình vào quá trình lĩnh hội tri thức mới.

Câu hỏi 3: Cho biết cơ chế tương tác của môi trường đến người học?
Cơ chế tương tác của môi trường đến người học có thể diễn ra theo hai hướng sau:
– Hướng thứ nhất, môi trường tương tác trực tiếp đến người học;
– Hướng thứ hai, môi trường tương tác đến người học thông qua người dạy. Trong
thực tế dạy học, hướng tương tác thứ nhất mang tính tự phát và thường diễn ra ở tầm
vĩ mô nên khó kiểm soát, còn hướng tương tác thứ hai lại ít được người dạy quan tâm
khai thác, do đó trở nên mờ nhạt. Vì vậy, trước đây, môi trường chưa được phát huy
đúng chức năng trong quan hệ với các yếu tố khác của hệ dạy học, đặc biệt là với yếu
tố học.
– Thực tiễn dạy học ờ trường THCS, khó cỏ thể cùng một lúc xem xét và khai thác
tất cả các tác động có lợi của môi trường đến người học và phương pháp học của họ.
Vì vậy, trong phương pháp sư phạm của mình, người dạy phải xác định một số yếu tố
của môi trường để tác động vào (những yếu tố bên trong người học) nhằm phát huy
các tác động tích cực và hạn chế các tác động không có lợi của môi trường đến hoạt

động dạy và học.
Nội dung 4 : Các yếu tố liên quan đến chương trình, tài liệu, phương tiện dạy
học ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học.
Hoạt động 1. Ảnh hưởng của chương trình đến thực hiện kế hoạch dạy học
– Chương trình dạy học là do Nhà nước ban hành trong đó quy định một cách cụ thể: vị trí mục đích môn
học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như từng phần, từng
chương, từng bài nói riêng.
– Cấu trúc chương trình dạy học của từng bộ môn ở trường THCS gồm:
+ Mục tiêu môn học. Ngoài trình bày vị trí môn học để giúp giáo viên thấy rõ ý nghĩa tầm quan trọng của
môn học, phần này còn trình bày các mục tiêu cần đạt được.
+ Nội dung môn học bao gồm các phần, chương, bài đề mục.
+ Phân phối thời gian cho các phần, chương, bài, đề mục, ở đây cũng quy định số tiết ôn tập, kiểm tra.
+ Giải thích chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình trong phần này thường nêu lên những
điều cần lưu ý về nội dung, phuơng pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và cách kiểm tra, đánh giá.
+ Ý nghĩa của chương trình dạy học :
– Chương trình dạy học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác dạy học của nhà
trường thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Nó cũng là căn cứ để giáo viên dựa vào đó mà tiến hành tổ
chức công tác dạy học, lập kế hoạch giảng dạy và tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.
– Có thể tiến hành theo hai cách xây dựng chương trình dạy học theo đồng tâm hoặc đường thẳng chương
trình xây dựng theo đồng tâm đòi hỏi trong một nội dung của khoá trình phải lập đi lập lại nhưng càng ngày
càng mở rộng và đào tạo sâu hơn. Nếu mục tiêu của từng bậc học có nhiệm vụ trực tiếp chuẩn bị cho học
sinh ra đời thì việc xây dựng chương trình đồng tâm là điều không thể thiếu được, vì học xong bậc học nào
phải kết thúc một trình độ học vấn tương đương.
8
– Giáo viên trung học cơ sở cần nghiên cứu, nắm vững chương trình môn học mà mình phụ trách,
đồng
thời cũng cần hiểu, nghiên cứu chương trình các môn có liên quan để thiết lập đuợc mối quan hệ liên môn
trong quá trình dạy học, qua đó giúp học sinh dễ dàng có bức tranh chung về thế giới và tạo cho họ có quan
điểm phức hợp hệ thống cũng như có tư duy linh hoạt, mềm dẻo khi học các môn học.

Hoạt động 2. Ảnh hưởng của tài liệu đến thực hiện kế hoạch dạy học
– Tài liệu dạy học ở trường trung học cơ sở gồm có sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác.

Sách
giáo khoa là sách được viết một cách đặc biệt cho học sinh mà trong đó toàn bộ tài liệu chương trình được
trình bày một cách tỉ mỉ, tuần tự, liên tục.

Chương trình dạy học chỉ quy định phạm v i tài liệu dạy học của các môn học, còn nhiệm vụ
của sách giáo khoa là:
– Phải trình bày những nội dung của từng bộ môn một cách rõ ràng cụ thể, chi tiết và theo cấu trúc của
nó. Trình bày nội dung cơ bản những thông tin cần thiết, vừa sức đối với học sinh và theo một hệ thống chặt
chẽ.
– Có chức năng chủ yếu là giúp học sinh lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu được trên lớp,
phát triển năng lực trí tuệ và có tác dụng giáo dục họ.
– Giúp giáo viên xác định nội dung và lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học, tổ chức tốt công tác
dạy học của mình.
Hoạt động 3. Ảnh hưởng của phương tiện dạy học đến thực hiện kế hoạch dạy học
– Trong quá trình dạy học có sự tham gia của yếu tố vật chất hay phi vật chất đồng vai trò tác động làm
cho quá trình dạy học diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả. Đó là phương tiện dạy học. Vậy,
phương tiện dạy học là các sự vật, hiện tượng (vật chất hay phi vật chất) được giáo viên và học
sinh sử dụng trong quá trình dạy học như những điều kiện hay công cụ trung gian tác động vào đối dạy
học với chức năng khơi- dậy dân truyền và làm tăng sức mạnh của những tác động mà giáo viên và học
sinh thực hiện trên đối tượng dạy học.

– Với cách hiểu khái niệm phương tiện dạy học như vậy, khi xem xét một sự vật hay một hiện tượng nào
đó có là phương tiện dạy học, ta phải đặt nó trong mối liên hệ với một quá trình dạy học cụ thể.
– Phương tiện dạy học tồn tại ở hai dạng: dạng cứng và dạng mềm. Phương tiện dạy học dạng cứng là tất
cả các công cụ được tồn tại ở dạng vật thể, bao gồm: vật thật, mô hình vật chất, thiết bị thí nghiệm, thiết bị
kỹ thuật từ thô sơ đến hiện đại. phương tiện dạy học dạng mềm là tất cả các công cụ không vật thể hoá được,

bao gồm: ngôn ngữ, phần mềm tin học…

Phương tiện dạy học tác động tích cực đến quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt được mục đích học tập. Rộng hơn, phương tiện dạy học còn làm phong phú, mở
rộng kinh nghiệm cảm tính của học sinh, làm nổi rõ cái chung, cái bản chất của những trường hợp cụ
thể, từ đó giúp cho học sinh nhanh chóng hình thành và nắm vững tri thức cần truyền thụ.

Trong quá trình dạy học, hoạt động của học sinh là hoạt động nhận thức. Giáo viên
có vai trò là nguồn cung cấp thông tin, tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả, điều chỉnh tiến trình dạy
học và qua đó không ngừng giáo dục học sinh. Chức năng của phương tiện dạy học nằm ở hai khâu then
chốt đó là chuyển từ cái trực quan sang cái trừu tượng và chuyển từ cái trừu tượng sang thực tiễn, phuơng
tiện dạy học giúp học sinh tìm thấy được các mối liên hệ và quan hệ giữa các yếu tố thành phần trong sự vật
hiện tượng hoặc giữa các sự vật hiện tượng với nhau.
Phương tiện dạy học vừa có chức năng mang thông tin (là nội dung dạy học và là đối tượng th ứ nhất của
hoạt động dạy học) lai vừa có chức năng truyền tải thông tin đến học sinh (đối tượng thứ hai của hoạt động
dạy học). Nếu phương tiện dạy học mang và truyền thông tin đến học sinh sao cho học sinh phải huy động
càng nhiều giác quan khi tiếp nhận và xử lí thông tin thì kiến thức mà họ chiếm lĩnh được càng sâu sắc, càng
bền vũng.
Có thể khẳng định rằng phương tiện dạy học làm cho hoạt động dạy học trở nên linh hoạt phong phú và
đa dạng, sử dụng phương tiện dạy học có thể tác động lên nhiều giác quan của học sinh, gây nên hiệu ứng
kích thích hứng thú học tập, làm tăng khả năng tập trung chú ý cho học sinh và tạo điều kiện để chuyển học
sinh vào vị thế làm việc một cách liên tục, chủ động và tự lực.

Câu hỏi: Chức năng của phương tiện trực quan trong thực hiện kế hoạch dạy
học là gì?
– Chức năng kiến tạo tri thức: Nếu học sinh chưa biết nội dung thông tin chứa trong phương tiện dạy
học thì phương tiện dạy học này mang chức năng hình thành biểu tượng về đối tượng cần nghiên cứu. Nếu
9
học sinh đã biết nội dung của một khái niệm dưới dạng lời nói, văn tự hay kí hiệu còn phương tiện dạy học
chứa thông tin dưới dạng hình ảnh hay mô hình thì phương tiện dạy học có chức năng minh họa khái niệm

đã biết.
– Chức năng rèn luyện kĩ năng: Phương tiện dạy học có thể hỗ trợ rèn luyện kĩ năng sử dụng một công
cụ, ví dụ như video, máy vi tính… Phương tiện dạy học cũng có thể giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực
hiện một hoạt động nào đó, chẳng hạn một mô hình không gian có thể hỗ trợ cho học sinh rèn luyện kỹ năng
quan sát, phân tích, so sánh…
– Chức năng phát triển hứng thú học tập: Như các hình thức thông tin âm thanh, màu sắc, hình ảnh

động có thể tạo cho học sinh cảm hứng thẩm mĩ, các tình huống có vấn đề, tạo ra sự hứng thú nhận thức.
Phương tiện dạy học có thể là sự mô phỏng nội dung các vấn đề nghiên cứu trong dạng ngắn gọn, nhằm
củng cố, áp dụng kiến thức.
– Chức năng điều khiển quá trình dạy học: Hướng dẫn phương pháp trình bày chủ đề nghiên cứu cho
giáo viên. Nhanh chóng làm xuất hiện và không ngừng truyền thông tin học tập trong hoạt động nhận thức,
khi kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học. Bảo đảm thực hiện các hình thức học tập cá biệt và phân nhóm.
Trong dạy học, phương tiện trục quan là rất quan trọng, ảnh hương rất nhiều đến sự nhận thức, tư duy của
học sinh trong quá trình học tập.

Nội dung 5: Tình huống sư phạm trong thực hiện kế hoạch dạy
học?
Hoạt động 1. Thế nào là tình huống s ư phạm
– Tình huống sư phạm được hiểu là những hiện tượng xuất hiện trong quá trình dạy học và giáo dục chứa
đựng trong nó những mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết. Như vậy tình huống sư phạm chỉ xuất hiện
khi có một nội dung, một nhiệm vụ nào đó trong quá trình giáo dục cần đuợc giải quyết hoặc tháo gỡ. T ình
huống sư phạm là một dạng đặc biệt của mối quan hệ giao tiếp giữa người giáo dục và người được giáo dục.
Trong đó, để giải quyết tình huống, nhà giáo dục phải cần đến tri thức mới, cách thức mới chưa hề biết trước
đó, còn ở đối tượng giáo dục là nhu cầu nhận thức hoặc hành động trong tình huống tượng ứng. Kết quả việc
giải quyết những tình huống sư phạm là sự thoả mãn (hoặc chưa thoả mãn được) những mâu thuẫn đã nảy
sinh do vấn đề giáo dục đặt ra, đồng thời trong với nó là sự gia tăng những tri thức mới, những phương thức
hành động môi với chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục.
– Tình huống sư phạm có những đặc trưng sau:

+ Thứ nhất, là sự thiếu hụt (hoặc chưa xuất hiện kịp) những tri thức và phương thức hành động để giải
quyết vấn đề. Khi tình huống sư phạm xuất hiện, ở chủ thể giáo dục thường diễn ra trạng thái tâm lí lúng
túng, đòi hỏi sự căng thẳng của quá trình tư duy nhằm tìm kiếm con đường giải quyết.
+ Thứ hai, là việc giải quyết các tình huống sư phạm, mặc dù phải đi theo những cách thức riêng biệt
ứng với từng hiện tượng cụ thể, song giữa chúng có những nét chung: sự xuất hiện vấn đề tạo ra những kích
thích ban đầu đòi hỏi chủ thể phải giải quyết; chủ thể nhận thức và chấp nhận vấn đề như một tình huống
cần có lời giải; chủ thể tìm kiếm cách thức, tri thức vốn có để giúp đối tượng giáo dục thoả mãn nhu cầu
trong hoạt động giao tiếp. Quá trình giao tiếp được thực hiện theo định hướng của chủ thể giáo dục nhằm đạt
tới lời giải cho tình huống sư phạm có hiệu quả cao nhất. Đánh giá của chủ thể giáo dục trước kết quả của
quá trình giải quyết tình huống sư phạm, rút ra đuợc bài học kinh nghiệm cho bản thân.

Hoạt động 2. Phân loại tình huống sư phạm trong dạy học
-Tình huống sư phạm có thể phân thành 2 loại:
+ Thứ nhất, tình huống sư phạm nảy sinh ngay trong quá trình giao lưu trực tiếp giữa chủ thể giáo dục
với học sinh (hoặc tập thể học sinh). Hoạt động giáo dục luôn luôn đuợc thực hiện bởi thầy và trò và giữa họ
thường xuyên có sự tiếp xúc “trực diện” thông qua quá trình dạy học, quá trình giáo dục trong trường và
ngoài xã hội. Mặc dù các hoạt động này với tính chủ đạo của mình, nhà giáo dục đã có sự định hướng cơ bản
để đạt tới kết quả mong muốn, song khi vận động và phát triển, quá trình giáo dục có những lúc không tuân
theo những gì có sẵn, đã lường trước mà đôi khi lại xuất hiện những đột biến bất thường, những đột biến này
có thể là một câu hỏi, một hành vi, một quan hệ giữa các đối tượng giáo dục, đặt trước chủ thể giáo dục
những vấn đề phải giải quyết bằng kinh nghiệm có sẵn cũng như sự ứng xuất sáng tạo tức thời của họ.
+ Thứ hai, tình huống sư phạm được sắp đặt theo một nội dung xác định, kể cả cách thức giải quyết và
những kết quả thu được theo những phương án khác nhau.
– Tình huống sư phạm, nếu xét trên bình diện các chức năng giáo dục và giáo dưỡng, chúng ta có thể
phân chia chúng thành tình huống sư phạm trong dạy học và tình huống sư phạm trong giáo dục tư tưởng
chính trị, dạo đức…
– Ở mọi chức năng này, tuy thuộc vào những nhiệm vụ chuyên biệt cụ thể, tình huống sư phạm 10
lại được
phân chia thành những kiểu khác nhau (chẳng hạn trong dạy học, người ta thường gặp những tình huống
như: tình huống quen biết, tình huống bất ngờ, tình huống trái ngươc…).

– Tình huống sư phạm được coi là khâu trung gian nối kết giữa hai chủ thể tham gia vào hoạt động ứng
xử sư phạm. Tình huống sư phạm chỉ chứa đựng những thông tin đòi hỏi phải được xử lí như những lực
lượng vật chất đặc biệt (giáo viên) và những phương tiện hỗ trợ. Trong tình huống sư phạm không chứa
đựng lời giải, song nó là cơ

sở giúp cho chủ thể của việc xử lí tìm kiếm lời giải một cách thoả đáng.

Hoạt động 3. Kĩ thuật x ử lí tình huống s ư phạm.
– Để giải quyết những tình huống sư phạm cần có cách thức, biện pháp, thủ thuật xử lí tình huống, đôi
khi được gọi là kỹ thuật xử lí. Mọi tình huống có cách xử lí riêng, hay nói cách khác, nội dung của hoạt động
ứng xử sư phạm quyết định kỹ thuật xử lí, song đề xuất được và sử dụng các kỹ thuật xử lí một cách có hiệu
quả tới mức độ nào lại phụ thuộc vào chủ thể xử lí.
– Chủ thể ứng xử quan tâm trên hết tới công việc mà ít lưu tâm tới đời sống riêng tư và hoạt động cụ thể
của đối tượng ứng xử. Trong trường hợp này, chủ thể ứng xử thường sử dụng uy quyền của cá nhân áp đặt
quan điểm của mình, xem thường những ý kiến của đối tượng và dùng khuôn phép của nhà trường để đạt tới
mục đích ứng xử. Họ thường đặt trước đối tượng ứng xử những mệnh lệnh chứ ít khi đặt ra những câu hỏi để
nhận biết tình huống .
– Với những chủ thể ứng xử có sự tôn trọng nhân cách của học sinh, quan tâm tới con người về mọi
phuơng diện bên cạnh những đòi hỏi về tinh thần trách nhiệm và ý thức về hành vi của mình trước tập thể,
thì hiệu quả của ứng xử luôn luôn phát triển theo chiều hướng thuận, những xung khắc, những hiện tượng
tiêu cực xảy ra trong tập thể dễ được giải quyết một cách ổn thoả.
– Phần lớn những tình huống sư phạm có nội dung bao gồm các xung khắc giữa cá nhân với nhau hay
giữa cá nhân với tập thể thường bắt nguồn từ sự thiếu hụt thông tin, hoặc hiểu sai lệch các thông tin của đối
tác, từ đó dẫn tới sự quy kết vội vàng, phủ nhận động cơ đúng đắn. Xung đột cũng có thể xảy ra khi giữa các
cá nhân không ý thức được nhu cầu và mục đích hoạt động của nhau, hoặc đề cao lợi ích của cá nhân hoặc
tập thể của mình trước đối tác. Những tình huống như vậy sẽ được những chủ thể ứng xử biết tôn trọng nhân
cách của đối tượng tạo ra những điều kiện để hai bên hiểu biết lẫn nhau, điều chỉnh những thông tin sai lệch
về đối tác, thấy rõ những nhu cầu chính đáng của mọi bên để đi tới sự hoà giải, nhượng bộ, tạo ra bầu không
khi tin tưởng, đoàn kết trong tập thể.

Câu hỏi: Quy trình xử lý tình huống sư phạm ở trường trung học cơ sở như thế
nào?
Quy trình xử lí tình huống sư phạm trong dạy học ở trường trung học cơp sở có thể thực hiện theo các
bước như sau:
– Nhận biết đối tượng ứng xử: Đối tượng của ứng xử sư phạm là học sinh, một con người cụ thể. Trong
nhà trường, số lượng học sinh đông, bản thân thầy giáo không chỉ dạy một lớp mà dạy ở nhiều lớp cho nên
trong đa số các trường hợp, trò biết thầy nhiều hơn là thầy biết trò và thậm chí khi nhớ mặt, nhớ tên cũng
chưa đủ để nói rằng ta nhận biết được họ. Nội dung nhận biết đối tượng bao gồm các công việc như: tên
tuổi, lớp học, thầy, cô giáo chủ nhiệm, nhóm hoạt động và một số đối tượng trong nhóm, địa điểm gia đình
sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha me, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia
đình.
– Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí: Nội dung này được coi là nhân lõi của ứng xử sư
phạm, chi phối nhiều nhất tới kết quả của ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã quyết định cần phải chọn
phương án nào để ứng xử với học sinh thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng.
Chỉ có điều, với bất cứ phương án nào, người giáo viên cũng cần giữ được vị trí chủ đạo của mình thông qua
ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng nhưng xúc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt, đồng
thời giúp đối tượng ứng xử bình tĩnh chủ động tiếp thu, hoặc trong bàn bạc giải quyết tình huống.
– Sàng lọc thông tin ứng xử: Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mọi ứng xử sư phạm
để từ đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy. Kinh
nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của đối tượng giáo dục kéo theo sự
cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn của giáo viên mà trong đó ứng xử sư phạm là công việc thường
nhật của họ. Giáo viên cần phải đến với học sinh không chỉ những lúc các em có được nhân cách đúng đắn
mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến tha hóa để nâng đỡ họ. Sự vấp ngã trong công tác giáo
dục là không tránh khỏi, nhưng vấp để rồi mà tránh, để tìm ra con đường bằng phẵng hơn nhằm đạt tới đích
luôn luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của người giáo viên.

11
Hoạt động: Kiểm tra, đánh giá:
-Chủ đề : Biện pháp nâng cao hiệu quả thực hiện kế hoạch dạy học qua khai thác các tác động tích cực từ

Xem thêm: phí giao dịch chứng khoán vcbs

các yếu tố tiên quan đến môi trường dạy học.
-Mục tiêu
+ Thực hành lập kế hoạch dạy học và phân tích những ảnh hưởng từ các yếu tố có liên quan đến môi trường
dạy học.
+ Làm rõ biện pháp khai thác các tác động tích cực của môi trường để nâng cao hiệu quả thực hiện kế

hoạch dạy học.
1. Tổ chức thực hiện
-Chia mỗi nhóm gồm 4- 6 học viên chuẩn bị nội dung seminar.
-Cứ các nhóm trường trình bày trong 2 giờ.
-Tổ chức thảo luận ở lớp 2 giờ.
-Báo cáo viên đánh giá kết quả thảo luận.
-Yêu cầu trong việc thực hiện kế hoạch dạy học đòi hỏi người giáo viên trung học cơ sở phải có năng lực
lập và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học. Đây là việc biến mục tiêu và kế hoạch dự kiến thành hiện thực
bằng các hoạt động thích hợp, bảo đảm chất lượng và hiệu quả. Theo kiểu dạy truyền đạt kiến thức, tiếp thu
thụ động thì việc tổ chức bài lên lớp không mấy phức tạp, nhưng theo hướng dạy học bằng các hoạt động,
khám phá có hướng dẫn thì việc hợp tác giữa thầy và trò để bài học vừa đạt mục tiêu kiến thức vừa đạt mục
tiêu phương pháp học thì vấn đề không đơn giản.
-Năng lực này đòi hỏi kỹ năng vận dụng kiến thức khoa học chuyên môn, khoa học giáo dục đã đuợc đ ào
tạo và tích lũy, biết lựa chọn phối hợp vận dụng hợp lí, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện, biết sử dụng các
phương tiện thiết bị dạy học hiện đại vào dạy học, biết phát triển năng lực tự học của học sinh, phát triển vốn
hiểu biết lí thuyết và thực tiễn, không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, phát triển các
phẩm chất nhân cách và năng lực nghề nghiệp của bản thân.
– Năng lực này đòi hỏi giáo viên phải có kỹ năng giao tiếp để tạo ra mối quan hệ hợp tác, cộng tác, huy
động mọi nguồn lực để làm giáo dục. Giáo viên phải có kỹ năng quản lí hoạt động dạy học trong phạm v i
trách nhiệm của minh, bảo đảm kế hoạch đã vạch ra được triển khai tốt, được điều chỉnh khi cần thiết cuốn
hút sự tham gia nhiệt tình của lực luợng giáo dục trong và ngoài trường, biết khích lệ học sinh giỏi, khá,
trung bình, yếu, kém, động viên các em đóng góp vào tiến bộ chung của cả lớp, của trường.

– Giáo viên trung học cơ sở sau khi nghiên cứu nội dung module này có thể tiếp tục tìm hiểu thêm những
kiến thức mở rộng để lập hồ sơ dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào lập và tổ chức thực hiện kế
hoạch dạy học,… Điề

Viết một bình luận